Leseentwicklung und häufige Schwierigkeiten

Sinnerfassend Lesen können ist in unserer Gesellschaft eine unverzichtbare Kulturtechnik und Voraussetzung für das Bewältigen des Alltags. Je früher Kinder im Lesen mithilfe fachkundiger Anleitung gefördert werden, desto erfolgreicher können sie in unserer zunehmend digital geprägten Informationswelt interagieren.

Von der ersten Bildanschauung bis zum automatisierten Lesen, welches für die Sinnerfassung eines Textes Voraussetzung ist, durchlaufen alle Kinder und Jugendliche qualitativ die gleichen Entwicklungsphasen. In jeder dieser Phasen müssen sie begleitet und von den Lehrpersonen gut beobachtet werden. Denn nicht allen Schüler:innen fällt das Lesenlernen leicht. Bei einigen verhindern auch Umstände wie beispielsweise Sprachentwicklungsstörungen oder soziale Hindernisse den Erfolg. Gross ist die Gefahr, dass die Betroffenen die Lust am Lesen verlieren und als Erwachsene beruflich, gesellschaftlich und sozial benachteiligt sind.

Leseförderung ist deshalb eine fächerübergreifende Aufgabe der ganzen Schule. Denn nur Kinder und Jugendliche, die gut lesen können, werden gerne lesen und in allen Fächern übers Lesen von Texten lernen können. Was eine Voraussetzung dafür ist, dass sie mithilfe von den vielen Bildschirmangeboten und der Büchervielfalt ihr interessenspezifisches Wissen sowie ihr Weltwissen vergrössern können.

Frühe sprachliche Erfahrungen wie regelmässiger Umgang mit Bilderbüchern, Geschichten hören usw. sind wichtige Förderangebote, um von der Alltagssprache zur Bildungssprache zu gelangen (Rechts-links-Richtung, Funktion der Schrift, ...). Leider erhalten diesbezüglich nicht alle Kinder in gleichem Ausmass Anregungen und bringen deshalb wenig Ressourcen mit (Scheerer-Neumann, 2015, S. 134; Schneider, 2017, S. 38). Allgemeinsprachliche Fähigkeiten wie ein grosser Wortschatz oder grammatikalische Fähigkeiten in der mündlichen Kommunikation helfen den Lernenden, die Wortbedeutung schneller zu erschliessen und Sätze und Texte zu verstehen (Schneider, 2017, S. 37).

Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen (mündlich) – beispielsweise im Zusammenhang mit der Grammatik – bekunden jedoch oft Probleme im Erwerb der geschriebenen Sprache. Um auf die komplexen Zusammenhänge und Voraussetzungen dieser Kinder förderdiagnostisch eingehen zu können, braucht es deshalb frühzeitig die Zusammenarbeit mit Fachpersonen der Logopädie (Hartmann, 2017, S. 361 ff.).

Die phonologische Bewusstheit ist essenziell für den Erwerb der Lesefähigkeit (Pfost, 2017, S. 206; Scheerer-Neumann, 2015, S. 145). Fast alle Kinder können schon früh grössere Einheiten wie zum Beispiel Silben in der gesprochenen Sprache implizit unterscheiden, zum Beispiel in Reimversen (Schneider, 2017, S. 36). Die Sensitivität für Silben und Morpheme eignen sich gute Leser:innen früher an als schwache (Klicpera et al., 2020, S. 32).

Beim frühen Lesen ordnet das Kind Schriftzeichen bestimmten Lauten zu (Grapheme zu Phonemen). Es synthetisiert («erliest») sie, wenn es das Wort nicht sofort als Ganzes aus dem Sichtwortschatz abrufen kann. Bis Wörter automatisiert gelesen werden, braucht es viel Übung. Lesen verlangt demnach eine gut entwickelte Phonembewusstheit.

Expert:innen empfehlen, Kinder mit noch wenig ausgeprägter phonologischer Bewusstheit bereits in den ersten Jahren des 1. Zyklus zu identifizieren (Hartmann, 2017, S. 369; Klicpera et al., 2020, S. 295; Scheerer-Neumann, 2015, S. 147). Bis zu einem gewissen Grad lassen sich Schwierigkeiten in der Schriftsprache durch Leistungen in der phonologischen Bewusstheit voraussagen (Scheerer-Neumann, 2015, S. 147). Fehlende Phonembewusstheit stellt allerdings nicht grundsätzlich ein erhöhtes Risiko für Leseschwierigkeiten dar, weil sich diese erst durch die Konfrontation mit der Schrift entwickelt (Mayer, 2018, S. 53). Die Vorhersage von Schwierigkeiten bei der phonologischen Bewusstheit und weiteren Faktoren ist daher nicht ganz einfach. Es empfiehlt sich, frühzeitig ausgebildete Fachpersonen der Heilpädagogik/Logopädie beizuziehen.

Im Erstunterricht lernen Kinder, Wörter automatisiert und genau zu lesen, was für das (spätere) Leseverständnis grundlegend ist. Die Genauigkeit des Wortlesens ist deshalb wichtig, weil schon kleine Fehler wie falsche Endungen sich gravierend auf das Textverstehen auswirken können («Der Vater gibt dem Jungen das Auto» versus «Dem Vater gibt der Junge das Auto»).

Kompetente Leser:innen lesen Wörter ausserdem automatisiert, d.h., sie können rasch und mühelos auf die Wortbedeutungen zugreifen und deshalb Wörter «auf einen Blick richtig erfassen» (Krug & Nix, 2017, S. 33). Damit entlasten sie ihr Arbeitsgedächtnis, weil sie ihre kognitiven Ressourcen nicht mehr auf die Entzifferung der Schrift richten müssen, sondern diese für Verstehensprozesse zur Verfügung haben.

Probleme bei der Worterkennung führen automatisch zu einem beeinträchtigten Leseverständnis (Mayer, 2018, S. 120). Deshalb gilt: Wer mehr als fünf Fehler pro 100 Wörter macht, wird den Text kaum selbstständig verstehen können (Rosebrock & Gold, 2018, S. 12).

Für Lernende mit Leseschwierigkeiten ist ein Erstleseunterricht, der zunächst auf Lesetechnik auf Wortebene fokussiert, erfolgversprechender als ein Unterricht, in dem früh schwerpunktmässig mit Texten gearbeitet wird (Mayer, 2018, S. 102). Denn späteren Schwierigkeiten im Leseverstehen auf Textebene liegen oft Probleme auf Wortebene zugrunde (Scheerer-Neumann, 2015, S. 98). Daher brauchen Lernende mit Leseschwierigkeiten unter anderem bis in die Zyklen 2 und 3 gezielte Förderung auf Wortebene (Küspert, 2008). Damit ist jedoch nicht gemeint, dass nicht auch der Umgang mit Texten erarbeitet werden soll.

(Scheerer-Neumann, 2015, S. 78):

• Probleme beim Behalten der Schriftzeichen-Lautverbindungen, vor allem mehrgliedriger (sch, ng, pf, ...), visuell ähnlicher Schriftzeichen (b und d) oder ähnlich klingender Laute (m-n)
• Probleme beim Erlesen von Wörtern (phonologisches Rekodieren), sodass das Lesen von unbekannten Wörtern grosse Schwierigkeiten bereitet; insbesondere Wörter mit Konsonantenhäufungen (str ist Strasse)
• Längere Wörter: Zerlegung in sublexikalische Einheiten wie Silben (Gar-ten) oder Morpheme (wohn-te)
• Ein sehr begrenzter Sichtwortschatz (automatisierte Wörter)

Im Gegensatz zu früheren Vorstellungen von «legasthenietypischen Fehlern» zeigen aktuelle Untersuchungen, dass Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen (und Schreiben) nicht spezielle Fehler machen: Reversionsfehler (Verwechslung von visuell ähnlichen Buchstaben wie b-d) oder Sequenzfehler (Vertauschen von Buchstabenfolgen wie ei und ie) können bei allen Kindern im Laufe der Entwicklung vorkommen. Entscheidend ist nicht die Fehlerart, sondern die Fehleranzahl (Herné & Löffler, 2014, S. 66).

Neben der genauen und automatisierten Worterkennung ist auch die Lesegeschwindigkeit und die Betonung eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung. Denn fehlende Leseflüssigkeit auf Wortebene (Genauigkeit, Automatisation) oder Satz- und Textebene (Geschwindigkeit, Betonung) hat Auswirkungen auf das Verstehen von Texten. Dabei ist das genaue und automatisierte Lesen auf Wortebene von entscheidender Bedeutung (Richter & Müller, 2017. S. 63). Spass und Freude am Umgang mit Literatur kann zudem nur entwickeln, wer flüssig liest (Becker-Mrotzek et al., 2015, S. 18).

Werden Wörter genau und automatisiert gelesen, steigt die Lesegeschwindigkeit (Rosebrock & Nix, 2020, S. 38). In der Literatur wird beim lauten Lesen als Faustregel von einer «Betriebsgeschwindigkeit» von 100 Wörtern pro Minute ausgegangen mit weniger als 5 Fehlern (Rosebrock et al., 2011. S. 64, S. 84), damit die entsprechenden Informationen im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden können. Das Tempo ist zudem auch abhängig vom Schwierigkeitsgrad des Textes. Demnach geht es nicht um ein «je schneller, desto besser». Allerdings ist eine Mindestgeschwindigkeit aus zwei Gründen zentral: Bei zu langsamem Lesen

• können Verstehensprobleme entstehen: Am Ende eines langen Satzes (oder Textabschnittes) haben Lernende schon wieder vergessen, was am Anfang des Satzes (oder Textabschnittes) stand.
• ist die Selbstüberwachung nicht effizient, d.h. Lesefehler werden nicht schnell genug bemerkt. Es wird beispielsweise nicht erkannt, dass ein Satzende nicht zu einem Satzanfang passt.

Bemühen sich Lernende «zu früh» um schnelleres Lesen, ohne über eine hinreichende Genauigkeit zu verfügen, geht dies unweigerlich zu Lasten des genauen Lesens und damit auch des Leseverständnisses, da im Hintergrund Bedeutungen ungenau erlesener Wörter erraten werden müssen (Küspert, 2018, S. 93).

Darunter versteht man das betonte und sinngestaltete Vorlesen. In welchen Segmentationsschritten liest das Kind? Wort für Wort oder schon in grösseren Wortgruppen? Leser:innen mit Schwierigkeiten fassen oft Satzteile unpassend oder in zu kleinen Einheiten (Wort-für-Wort-Schritte) zusammen, lesen monoton, was sich vor allem beim Vorlesen von unbekannten Texten zeigt.

Die Ausführungen gelten für das leise, innere und das laute Lesen, weil sich die Prozesse weitgehend gleichen (Scheerer-Neumann, 2015, S. 89).

Schwierigkeiten in der Leseflüssigkeit können auf Wortebene, hinsichtlich Genauigkeit und Automatisierung, oder auf Satz- und Textebene, hinsichtlich Geschwindigkeit und Intonation, festgestellt werden.

In den Grundansprüchen des Lehrplans 21 wird in allen Zyklen die Förderung der Grundfertigkeiten (Leseflüssigkeit) gefordert. Wird das Training dieser Teilkomponenten vernachlässigt, kann sich dies auf die (langfristige) Leseentwicklung von Kindern mit Schwierigkeiten negativ auswirken und kann kaum mehr aufgeholt werden, weil die Texte über die Schullaufbahn hinweg immer schwieriger werden. Flüssigkeitsprobleme werden dann zu Wissensdefiziten. Ausserdem erhöht sich das Risiko, nicht genügend am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können, wenn nach Schulabschluss zu wenig erfolgreich gelesen und verstanden werden kann (Hartmann & Niedermann, 2006, S. 5).

Lernende sollten Wörter, Sätze und Texte genug flüssig lesen können (Entwicklungsorientierung). Dies ist aber kein Selbstzweck. Letztlich ist das Ziel des Lesens mit Texten zu kommunizieren und aus Texten zu lernen (Handlungsorientierung).

Weitere Komponenten wie der Wortschatz oder das Weltwissen usw. sind neben der Leseflüssigkeit fürs Leseverstehen ebenfalls notwendig (Scheerer-Neumann, 2015, S. 99). Mögliche Gründe bei Problemen auf der Ebene des Textverstehens können demnach sein:

• Die Leseflüssigkeit ist ungenügend; daher muss diese intensiv trainiert werden.
• Kenntnisse des Sprachsystems, Weltwissens, Textwissens oder weiterer Faktoren fehlen.

Das didaktische Vorgehen der Lehrperson ist entscheidend: Aufbau von Lesestrategien bzw. unterstützende Aufgabenstellungen, zum Beispiel didaktisierte Texte, sind für Lernende mit Schwierigkeiten notwendig (Neugebauer & Nodari, 2012, S. 36). Keine Regellehrperson kann jederzeit wissen, welche Sprachkompetenzen und Voraussetzungen bei allen Lernenden genau vorhanden sind, um altersgemässe Texte verstehen zu können. Und trotzdem müssen Lernende mit unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen schon früh in vielen Fächern aus Texten lernen und mit Texten kommunizieren. Deshalb braucht es didaktische Settings, um Erfolge im Verstehen von Texten zu ermöglichen (Becker-Mrotzek, 2015, S. 16 f.; Neugebauer & Nodari, 2012, S. 22).

Ein grosser Teil der Lernenden kann zwar flüssig lesen. Viele sind aber trotzdem nicht in der Lage, Informationen mit ihrem Wissen mental zusammenzuführen, zu strukturieren und mit dem Vorwissen zu verbinden (Textverstehen). Sie müssen lernen, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und zu speichern (kognitive Strategien). Zudem ist wesentlich, dass sie den Leseprozess mental überwachen, indem sie beispielsweise merken, wann sie etwas nicht verstanden haben (metakognitive Strategien). Diese mentalen Werkzeuge beziehen sich auf Aktivitäten vor, während und nach dem Lesen.

Die Lesestrategien sind ab ca. der vierten Klasse bis ins Erwachsenenalter explizit vermittel- und anwendbar. Vorformen sollten schon ab dem Kindergartenalter angebahnt werden.

Langfristig sind Erfolge für die Lesemotivation und das lesebezogene Selbstkonzept bedeutsam: Je nachdem wie Erfolgs- oder Misserfolgserlebnisse sich einstellen und verarbeitet werden, entsteht ein Selbstbild als «Nicht-Leser:in» oder als «Leser:in». Macht ein lesendes Kind immer wieder die Erfahrung, dass es technisch nicht gut (vor)lesen kann oder Texte wiederholt nicht versteht, kann sich ein negatives lesebezogenes Selbstbild langfristig verhärten. Lernende meinen nicht selten, sie seien als «Nicht-Leser:innen» auf die Welt gekommen, obschon ihnen «lediglich» Kompetenzen im Umgang mit Texten fehlen.

Umgekehrt helfen positive Selbstkonzepte beim Lesen dickerer Bücher oder beim Bewältigen von herausfordernden Textaufgaben (Link Z3).

Daher sind Rückmeldungen von Lehrpersonen an die Lernenden zum Leseverhalten zentral: Feedbacks können dazu beitragen, dass die Lernenden positive oder negative Selbstkonzepte ausgestalten. Günstig ist, Hinweise auf externale und veränderbare Aspekte zu geben («der Text war dieses Mal zu schwierig»). Denn Selbstkonzepte entstammen nicht nur vergangenen Erfahrungen, sondern steuern auch zukünftige Leseleistungen (Rieckmann, 2015).

Eine intensive Zusammenarbeit von Regellehrpersonen und sonderpädagogisch ausgebildeten Fachpersonen in schulischer Heilpädagogik und Logopädie und weiteren Fachpersonen (DaZ) ist unerlässlich, um der Heterogenität der Lernenden von Regelklassen gerecht zu werden. Eine gemeinsame Planung, Koordination, Durchführung und Evaluation von (präventiven) Massnahmen und Unterstützungsangeboten mit Blick auf die Förderung der Kinder auf ihrem Entwicklungsstand ist unerlässlich (Hartmann, 2014, S. 181).

Die Förderung der Lesekompetenz ist ein durchgängiges Anliegen der Schul- und Unterrichtsentwicklung (Becker-Mrotzek et al., 2015, S. 12): Einerseits ist es Aufgabe aller Fächer, das Lesen anzuleiten (horizontale Durchgängigkeit). Andererseits gilt es, die Lesekompetenz über die gesamte Schulzeit hinweg zu fördern (vertikale Durchgängigkeit).

Systematische Leseförderung heisst demnach (Sturm, 2018): 

• die Lernenden mit Leseschwierigkeiten in den Grundfertigkeiten (Leseflüssigkeit) bis in die Sekundarstufe I zu erfassen und zu fördern. 
• Aufbau von Lesestrategien im Deutschunterricht wie auch in Bezug auf die spezifischen Anforderungen im Fachunterricht aller Fächer. 
• eine koordinierte Förderung und Anleitung des Textverstehens in allen Fächern. Mit anderen Worten: eine gemeinsame Verantwortung für die Leseförderung von allen Lehr- und Fachpersonen der Schule. 

«Damit Leseförderung gelingt, braucht es eine durchgängig abgestimmte Förderung von Lesekompetenzen, und zwar in allen Fächern und Fachdidaktiken sowie über alle Schulstufen hinweg» (Sturm, 2018).

Becker-Mrotzek, Michael; Günther, Hartmut & Jambor-Fahlen, Simone (2015). Lesen und Schreiben lehren und lernen. In: Oldenburg: Schulmanagement Handbuch, 154.

Hartmann, Erich (2014). Aussichtsreicher Inklusiver Schriftsprachunterricht für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf im Lesen- und Schreibenlernen. In: Luder, Reto, Kunz André, Müller Bösch, Cornelia (Hrsg.), Inklusive Pädagogik und Didaktik. Zürich: Publikationsstelle der pädagogischen Hochschule Zürich.

Hartmann, E. (2017). Kinder und Jugendliche mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung. In: Maik, P. (Hrsg.), Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben. (S. 361–375). Weinheim: Beltz Juventa.

Hartmann, Erich; Niedermann, Albin (2006). Leseflüssigkeit als wichtiger Zielbereich der Förderung leseschwacher Kinder. Theoretische Grundlagen, methodische Ansätze und Anwendungsmöglichkeiten von Pattern Books. MitSprache, 1, 5-24.

Herné, Karl-Ludwig & Löffler, Cordula (2014). LRS: Schwierigkeiten erkennen – Fähigkeiten fördern. Ein Praxishandbuch für Lehrende der Klassen 1–6. Seelze: Kallmeyer, Klett.

Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred & Gasteiger-Klicpera, Barbara (2020). Legasthenie – LRS. (6. Aufl.) München: Ernst Reinhardt.

Krug, Ulrike & Nix, Daniel (2017). Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes. Ein Praxisleitfaden für alle Schulformen. Seelze: Klett und Kallmeyer.

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