Lesen im Zyklus 1

Ob ein Kind eine gute Leserin oder ein guter Leser wird, hängt nebst den persönlichen Begabungen von positiven ersten Leseerfahrungen ab. Alle Lehrpersonen im Zyklus 1 können mit vielfältigen sowie differenzierten (Vor-)Leseangeboten dazu beitragen, dass Kinder auf Bücher und Texte neugierig werden und Lesen Teil des persönlichen Alltags wird.

Die Sprache als Medium des Lernens liefert Kindern die Basis für einen selbstbestimmten Bildungsprozess. Wer lesen kann, entdeckt neue Welten. Umso wichtiger ist es, dass Kinder schon im Kindergarten und in der Grundschule Lesen als etwas kennenlernen, das sie mehr darüber erfahren lässt, was sie interessiert. In der Förderung der Lesekompetenz nehmen Lehrpersonen im Zyklus 1 eine erste entscheidende Schlüsselrolle ein. Sprich: Leseförderung ist also bereits im frühschulischen Rahmen unbedingt notwendig.

Lesen beginnt bei den meisten Kindern vor dem eigentlichen Lesenlernen. Es sind eine Reihe von Kompetenzen, die dabei ausgebildet werden. Es geht um Vorläuferfertigkeiten, um ein «pre-reading» und um das «So-tun-als-ob»-Lesen. Die Kinder setzen sich mit der geschriebenen Welt auseinander, betrachten Bilderbücher, nehmen Symbole wahr, ahmen ihre Umwelt nach und «lesen» ebenso, wie es die Bezugspersonen in ihrem Umfeld tun. Sie entdecken, dass wir von oben nach unten lesen, von links nach rechts und dass es beim Geschriebenen um Inhalte (z.B. Geschichten, Informationen) geht, auch wenn sie noch nicht lesen können (Bredel/Fuhrhop/Noack, 2017: 75/76).

Vor dem eigentlichen Lesen «lesen» Kinder Bilder, Piktogramme, Logos. Sie geben dem, was sie in ihrem Alltag entdecken und erleben, Bedeutung. Sie interpretieren Zeichen, Gemaltes und Gezeichnetes in Bilder- und Sachbüchern, d.h. sie erschliessen sich ihre Welt über das Bild. Oft beobachten und vermuten sie sehr genau. Sie schauen Bilder und Fotos im Detail an, verfolgen Handlungsstränge, stellen Fragen und formulieren Hypothesen. Diese Neugierde und dieses Interesse gilt es, aufrechtzuerhalten und zu fördern, denn insbesondere in Sachbüchern geht es darum, Texte mit Bild, Bildlegende und Grafik zu verbinden und ein «Kino im Kopf», d.h. eine Vorstellung von dem, was Text und Bild verbindet, entstehen zu lassen. Hier werden Fähigkeiten angebahnt, die für das Lesen in allen Fächern wesentlich sind.

Die Kinder begegnen in Liedern und Versen dem Rhythmus unserer Sprache, der Silbe und dem Reim (phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn). Sie laufen, tanzen, klatschen, bewegen sich dazu und verinnerlichen und merken sich Betonungsmuster von Wörtern. Zunehmend verstehen sie die Beziehung zwischen der mündlichen und der schriftlichen Sprache, indem sie Laute/Phoneme, d.h. die kleinsten Einheiten der Schrift (z.B. Anlaut des eigenen Namens, L- Linda), den Zeichen/Graphemen zuordnen und dabei die Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK, phonologische Bewusstheit im engeren Sinn) entdecken und erproben.

Um lesen zu können, brauchen die Kinder ein Wissen über die Metrik der deutschen Sprache, insbesondere dass die meisten nativ-deutschen Wörter trochäisch, d.h. in der Hauptsilbe betont und in der Nebensilbe unbetont, sind (Fe-der, Wol-ke), dass mehrsilbige nativ-deutsche Wörter demnach Zusammensetzungen, beispielsweise zusammengesetzte Nomen (Wa-gen-rad) oder mit Vormorphemen zusammengesetzte Verben (be-spre-chen, vor-schrei-ben), sind.

Die Förderung der Bewusstheit im Bereich der Phonologie im weiteren Sinn – wie trochäische Wörter klatschen, patschen usw. (Hauptsilbe betont, Nebensilbe unbetont), Reimpaare suchen (Nebensilbe fokussiert) – und auch im engeren Sinn (Laute isoliert), scheinen sich leicht positiv, bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache sogar etwas stärker, auf die späteren Lese- und Rechtschreibfähigkeiten auszuwirken (Pfost, 2017: 205).

Seit einigen Jahrzehnten gehört eine sogenannte Anlauttabelle zu einem Schriftspracherwerbslehrmittel. Durch das Heraushören der Laute eines Wortes (N-a-s-e) und das Verbinden des Lautes mit einem Bild, das einen Anlaut repräsentiert (N=Nadel, A=Ameise, S=Sonne, E=Esel), schreiben die Schüler:innen ein Buchstabenzeichen um das andere auf und fügen diese zu einem Wort zusammen (NASE). Schriftstrukturen werden folglich als eine Aneinanderreihung von einzelnen Buchstaben vermittelt und die für das verstehende Lesen und Rechtschreiben wichtigen rhythmisch-prosodischen Merkmale (Metrik/Betonung) ausgeblendet.

Je nach Position im Wort haben Vokale und Konsonanten eine andere Lautung (beispielsweise der Buchstabe e: Nase [hohes Schwa], Besen [gespannter Vokal, tiefes Schwa], Wolke [hohes Schwa], winken [tiefes Schwa], Reihe [Diphthong, hohes Schwa]). Nicht alle Kinder entdecken dies von selbst. Für das verstehende Lesen braucht es deshalb mehr als die Graphem-Phonem-Korrespondenz. Es braucht auch graphematisches Wissen (Graphematik: Wissenschaft der Schriftzeichen) über Silben, die ein Schlüssel zur Rechtschreibung sind und damit auch flüssiges Lesen ermöglichen. Deshalb wird empfohlen, die Schüler:innen mit dem silbenanalytischen Modell (Bredel/Fuhrhop/Noack, 2017: 103 ff.) vertraut zu machen, indem sie viele Wörter mit den verschiedenen Silben-Baumustern zunehmend automatisieren und damit immer flüssiger lesen (z.B. mit Leselisten, die wiederholt gelesen werden).

Direkt anschliessend an den Schriftspracherwerb geht es darum, das Lesen intensiv zu fördern und damit die Leseflüssigkeit zu steigern. Immer besser erkennen die Lesenden auch in ungeübten Wörtern mehr als einzelne Buchstaben (Müller/Richter, 2017: 236), erfassen Silben und erkennen Wörter visuell, weil sie diese in ihrem mentalen Speicher abrufen können (Müller/Richter, 2017: 240).

Wichtig ist, dass die Lehrperson die Lesefertigkeit der einzelnen Schüler:innen überprüft und nötigenfalls Massnahmen ergreift. Dabei stellen sich Fragen wie: Hat die Schülerin oder der Schüler das alphabetische Prinzip verstanden? Kennt sie/er Mehrgraphen wie pf, ng, sp sicher? Kann sie/er die Laute in Wörtern identifizieren und segmentieren? Kann sie/er die Wörter in Silben gliedern und damit den Inhalt erfassen? Kennt sie/er orthographische Merkmale wie ie, ei, mm? Liest die Schülerin/der Schüler genau und zunehmend flüssig? (Müller/Richter, 2017: 247)

Weiter braucht es für den erfolgreichen Leseerwerb ein ausgebautes Wortschatzwissen, d.h. ein gutes Weltwissen. Zunehmend ist auch ein Wissen, wie Sätze gebaut werden, wichtig. Da die Schüler:innen nun selbst in die Welt der Bücher eintauchen, ist regelmässiges Reden über Bücher (Anschlusskommunikation) und das Vorstellen von Büchern, die Auseinandersetzung mit Autor:innen zentral. Dazu gehört auch der regelmässige Besuch der Bibliothek, wo die Schüler:innen beim Auswählen und Lesen von ihren Lehrpersonen begleitet werden.

Pfost, M.: Förderung der Vorläuferfertigkeiten des Lesens und Rechtschreibens. In: Philipp, M. (Hrsg.): Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2017.

Müller, B./ Richter, T.: Förderung hierarchieniedriger Leseprozesse. In: Philipp, M. (Hrsg.): Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2017.

Bredel, U. / Fuhrhop, N./ Noack, C.: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Narr Francke Attempto Verlag, 2. überarbeitete Auflage, Tübingen, 2017.